ոլորտում գործող նորմերի մի ամբողջ զանգված ավելի հաճախ դիտարկվում է որպես օրենսդրության համալիր ճյուղ, որում առկա են վարչական, քաղաքացիական, աշխատանքային և իրավունքի այլ ճյուղերի նորմեր»։
Գոյություն ունեն մի շարք պատճառներ, որոնք խոչընդոտում են գիտական լայն հասարակայնության կողմից կրթական իրավունքը որպես իրավունքի նոր ճյուղ ընդունելուն, այդ թվում.
1) մտածողության պահպանողականությունը,
2) կրթական իրավունքի խնդիրներով զբաղվող իրավագետ մասնագետների շատ նեղ շրջանակը,
3) կրթական իրավունքի համակարգային հիմնախնղիրների, իրավունքի մյուս ճյուղերի հետ նրա կապի ոչ խորը ուսումնասիրվածությունը,
4) կրթության մասին հիմնարար օրենքներում կամ այլ նորմատիվ-իրավական ակտերում առանձին իրավական ինստիտուտների բացակայությունը կամ ավելորդությունները, որոնց առարկան մաքրազերծված և ազատ կլինի այլ իրավունքի ճյուղերի իրավական ակտերի հետ ունեցած կապերից։
5) առանց անհրաժեշտ հիմնավորումների կրթության մասին օրենսդրության մեջ այն նորմատիվ իրավական ակտերի առկայությունը, որոնք ընդօրինակում են քաղաքացիական, աշխատանքային, վարչական իրավունքների նորմերը և ուժեղացնում որոշների մոտ ձևավորված կրթական իրավունքի երկրորդական, սեփական առարկայից, մեթոդից և մնացած համակարգաձևավորող հատկանիշներից զուրկ լինելու ու համալիր բնույթ չունենալու պատրանքը։
Կրթական իրավունքի՝ առանձին իրավական ոլորտ լինելու ունակության հիմնական կասկածներ արտահայտում են պահպանողական մտածողությամբ մարդիկ, ովքեր ընդունակ են «ախուվախ» անել ճգնաժամի, գիտության դադարի պատճառով, սակայն պատրաստ չեն ստեղծագործաբար ընկալել նորագույն ճյուղավորումներն ու դրույթները, որոնք համապատասխանում են սոցիալական երևույթների և գործընթացների զարգացման ժամանակակից իրավիճակին։ Նոր դրույթների, գաղափարների գիտական ընկալման պահպանողականությունը շատ բնորոշ և տարածված երևույթ է։ Համարվում է, որ բոլոր գիտնականները մասնակցում են նոր գիտելիքներին դիմադրելու գործընթացին, դրանց չընդունմանը, միայն այն տարբերությամբ, որ ոմանք մասնակցում են որպես անձինք, ովքեր զգում կամ ընդունում են դիմադրությունը, իսկ մյուսները դիմադրում են ընդամենը նոր գաղափարներին։
Գիտական հասարակայնությունը հատուկ պահպանողականություն է դրսևորում նոր դրույթների, գաղափարների գնահատման ժամանակ, որոնք դիպչում են գիտության հիմնարար դրույթներին, կազմում նրա «ոսկե շտեմարանը» և վաղուց արդեն գիտական աքսիոմների կարգավիճակ են ձեռք բերել։ Դրանց թվին է պատկանում նաև իրավունքի համակարգը, որի ճյուղերի զգալի մասը պատկառելի տարիք ունի, որոնք հաշվվում են մի քանի հարյուրամյակ, իսկ որոշներն անգամ՝ հազարամյակ։ Այդ պատճառով կրթական իրավունքի՝ որպես իրավունքի նոր ճյուղի մասին թեզը ավանդական մոտեցումներով իրավագետների մեծամասնության կողմից ընկալվում է նույն զգացումներով, որոնցով հռոմեական ծերակույտի անդամները կարձագանքեին իրենց մեջ պատահականորեն հայտնված «լկտի» պլեբեյին։ Շատ հաճախ այդպես են վարվում նաև նոր գաղափարների կամ դրանց թեզի հետ, որոնք որպես կանոն, առանց որևէ համոզիչ պատճառների, գիտականորեն հիմնավորված փաստարկումների, դուրս են քշվում հենց շեմից։
Կրթական իրավունքի նկատմամբ պահպանողական հայացքների նման գործելաոճը մեծապես նպաստում է օրենսդրության նկատմամբ իրավագետների առավել լայն շրջանակների կրթության իրավունքին՝ ընդհանրապես և մասնավորապես՝ իրավունքի մնացած ճյուղերի հետ ունեցած կապերի նկատմամբ ոչ բավարար ուշադրություն դարձնելուն։ Իհարկե, պետք է ընդունել հեղինակություններին այնքանով, որքանով որ նրանք կկարողանան հիմնավորել այս կամ այն գաղափարի սնանկ լինելը։ Եթե այդպես վարվեր Էյնշտեյնը, ապա երբեք էլ չէր ծնվի նրա հարաբերականության տեսությունը։
Մենք կարծում ենք, հայ հասարակությունը սկսել է ակտիվորեն ներգրավվել կրթության հիմնախնդիրների լուծման նպատակով կազմակերպվող քննարկումներին։ Սակայն այդ քննարկումներն
